|
|
CAPITULO SEGUNDO
LAS TUTORIAS EN LA FACULTAD DE PSICOLOGIA DESDE SUS
INICIOS HASTA EL MOMENTO ACTUAL
La Universidad Católica de Colombia
es una Institución de Educación de carácter privado, que tiene una historia de
31 años de fundada con 8 programas académicos a saber: Derecho, Psicología,
Economía, Ingeniería Industrial, Civil, de Sistemas, Electrónica y de
Telecomunicaciones.
Fundamentos y Principios: “La
Universidad Católica de Colombia es por esencia y definición una Institución
fundada en los principios de la Doctrina de Cristo. Tendrá la Universidad como maestra y cabal intérprete de su
Doctrina, a la Iglesia Católica, de la Cual se declara su adicta y fiel
colaboradora en la enseñanza de la verdad y de las Ciencias al servicio del
hombre y de los intereses de la comunidad.”
Misión: La Universidad Católica de Colombia,
conforme con su fundamento y sus principios centra su misión en la persona,
para lo cual:
·
La Universidad,
desde su naturaleza intelectual y su riqueza doctrinal, genera su propio acto
educativo.
·
Concibe la
educación como un acto de la inteligencia y la libertad de la persona y por lo
tanto de naturaleza moral.
·
Desarrolla en
su comunidad la virtud de la “studiositas”, para que se aprenda a pensar y se fomente así la potencia creativa e
innovadora, además de adquirir conocimientos, destrezas y habilidades.
·
Se presenta
ante el mundo como origen de acciones intelectuales y libres.
Soportes sobre el que se estructura el P.E.I. : El
Proyecto Institucional está estructurado sobre cinco soportes a saber:
1.
Antropológico
2.
Epistemológico
3.
Universalidad
4.
Doctrina
Católica y Social de la Iglesia
5.
Administración
y gestión
Declara y sustenta las políticas, de las personas, de los
procesos académicos y formativos, de la proyección social, de la organización,
administración gestión, de Bienestar Institucional y de los egresados.
La Facultad de Psicología, cuenta
con dos jornadas (diurna y nocturna),
con 500 y 800 estudiantes respectivamente.
RESEÑA HISTORICA:
Se pueden destacar cuatro
periodos importantes en su desarrollo:
1.
Un primer momento hasta su
aprobación por parte del ICFES, que abarca los años de 1970 a 1976,
caracterizada por una búsqueda de su identidad. Es a partir de 1976 cuando el
currículo se orienta hacia la psicología como disciplina y profesión.
2.
Un segundo momento que
comprende de 1976 a 1987, bajo la Decanatura del Doctor José Antonio Sánchez,
tiempo en el cual la Facultad se consolida académicamente. En 1983 el Congreso
de la República, a través de la Ley 58 del 28 de diciembre de 1983, reconoció a
la Psicología como profesión en Colombia.
3.
Un tercer momento que
comprende de 1987 a 1989. Después de
1987 el plan curricular siguió contando con el mismo esquema de unidades
básicas agrupadas ahora en tres áreas: básica, aplicada y metodológica. En esta
época se presenta una crisis profesoral y estudiantil que buscaba evitar el
debilitamiento de la calidad del programa. El plan de estudios se estableció
alrededor de la definición del campo del psicólogo dada por la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) en
Ginebra.
4.
Y el cuarto momento
comprendido desde el año de 1990, en el cual inicia su gestión el actual Decano
Carlos Vargas Ordóñez, hasta el presente. Desde lo administrativo el programa
se empezó a orientar y a manejar bajo el criterio de las tres funciones básicas
universitarias: docencia, investigación y extensión o proyección social. En
esta cuarta etapa se ha trabajado en dos frentes importantes: el primero tiene
que ver con la autoevaluación del programa respecto a la docencia, la
investigación y la administración y el segundo frente tiene que ver con la
búsqueda permanente del rigor de la ciencia.
En el año 1971, el Dr.,
Carlos Delgado Fernández, de profesión abogado, decano de la entonces Facultad
de Ciencias y Humanidades de la Universidad Católica, inició las gestiones
pertinentes para convertir el departamento de psicopedagogía en la facultad de
psicología de hoy en día. (Cháves y cols., 1991).
En el año 1972, se
replantea la orientación de la facultad y se continúa bajo la orientación del
Dr. Félix Bustos un programa de Psicología propiamente dicho, gestiones que se
concretaron el 4 de Diciembre de 1974, con el otorgamiento del permiso de
funcionamiento emitido por el ICFES, aunque solo en el año 1976 y siendo el
decano, el Dr., José Antonio Sánchez, se obtuvo la licencia oficial de
iniciación de labores, según acuerdo No 188 del ICFES, ( Cháves, 1982).
Los años 1976 y 1977 fueron
de un inmenso trabajo académico de estructuración de un nuevo plan de estudios,
caracterizándose el programa por:
1.
Tener una rigurosa
sustentación científica, manifestada en la formación metodológica del
estudiante.
2.
Incorporar el conocimiento
de la psicología científica en su estado actual.
3.
Organización en dos ciclos:
Uno básico de formación científica fundamental en Psicología, y el otro ciclo
de profesionalización.
4.
Ser un programa terminal de
formación profesional, al cabo del cual el estudiante podía desempeñarse en los
campos de psicología clínica, educativa, laboral y jurídica.
5.
Sus contenidos y
características metodológicas le imprimían gran identidad a sus egresados.
En cuanto al periodo comprendido entre los años 1987 1989, de acuerdo
con los documentos revisados, el plan de estudios no tuvo ninguna modificación.
En cuanto a las áreas de profesionalización se mantuvo el área clínica sola y
las áreas integradas educativa, laboral y jurídica). En éste momento se
pretendía un pluralismo humanista, en contraposición de un solo enfoque: el
conductista. Se pretendía incluir la fenomenología, el psicoanálisis y las
teorías del aprendizaje. Como estrategia pedagógica se planteaba la
“participación”. Esta época se caracterizó por crisis tanto académica como
administrativa, ya que además de tratar de cambiar el enfoque epistemológico de
la Facultad, hubo un cambio del mas del 80% de la población docente y los
estudiantes tomaron posiciones radicales frente a los cambios planteados.
A partir del año 1990, bajo la
nueva administración del Dr. Carlos Vargas, se realizó un cuidadoso
análisis del modelo epistemológico de la Facultad y del plan de estudios para
realizar los cambios que se creyeran necesarios para darle mayor coherencia a
la estructura curricular.
Se propusieron tres tareas para éste fin: a) Fortalecer e integrar el
área metodológica y así superar deficiencias detectadas en los estudiantes. b)
Hacer énfasis en el desarrollo profesional y humano, c) explicitar y
operacionalizar los siguientes objetivos en el proceso curricular:
Ø
La formación científica,
fundamentada en el análisis epistemológico y en el examen crítico de la
historia de la Psicología y de otras disciplinas, lo mismo que el dominio de
los métodos para la construcción del conocimiento, especialmente en la
Psicología considerada como cuerpo de saber científico.
Ø
La formación tecnológica,
mediante el dominio de tecnologías avanzadas aplicables a las prácticas en
Psicología, tanto en investigación básica, como su uso en la psicología
aplicada.
Ø
La formación del psicólogo
como estratega social, capaz de crear, diseñar y realizar programas adecuados a
los diferentes campos y problemas según el abordaje que éstos requieran.
Ø
La formación axiológica del
psicólogo de manera que su oficio profesional se enmarque en el mas riguroso
sentido ético y una cultura que humanice y enriquezca su desempeño y le permita
una realización personal mas plena
En Septiembre de 1991, el Consejo de Facultad aprueba la propuesta de
los nuevos lineamientos generales de la estructura del plan de estudio:
1.
Establecimiento de dos
campos de formación a saber:
Campo de formación científico, metodológica, el cual comprende para su conceptualización y manejo
el área de formación histórica y epistemológica así como el área metodológico – investigativo. El
campo de formación disciplinaria e interdisciplinaria, contempla a su
vez, para su conceptualización y manejo, el área de formación en el
conocimiento biopsicosocial y el área de desarrollo profesional y humano.
2.
Asumir fundamentos
epistemológicos, sociológicos y pedagógicos coherentes con una visión
científica de la Psicología, con el estado de avance del conocimiento, y el aporte
y necesidad de una relación interdisciplinaria respecto de otras ciencias
dentro de una visión de autonomía relativa del saber.
3.
Tomar como criterio
fundamental de la revisión y actualización, la coherencia teórica del programa
y su interrelación con elementos de congruencia resultantes de las necesidades
del ejercicio profesional y el aporte que la psicología aplicada puede brindar
a la solución de problemas reales de los individuos y de los grupos en los
diferentes contextos.
Su misión es formar psicólogos que,
con una sólida fundamentación ética y científica a la luz de los principios y
misión de la Universidad Católica de Colombia, contribuyan a mejorar su propia
calidad de vida como la de los demás, a través de la participación y el
compromiso en la solución de problemas y necesidades de las personas y los
grupos sociales.
1. Analizar
críticamente los antecedentes del desarrollo histórico de la psicología, lo
mismo que los problemas abordados por los diferentes sistemas y disciplinas
afines.
2. Identificar,
analizar y proponer alternativas de solución a los problemas propios de la
psicología como disciplina y como profesión, particularmente los relacionados
con el contexto nacional.
3. Promover
y liderar proyectos intra e interdisciplinarios de desarrollo e investigación
científica orientados al estudio de los procesos básicos y aplicados al
mejoramiento de los estilos y calidad de vida.
4. Contribuir
a la formación integral y al desarrollo de competencias que les permitan a los
futuros psicólogos distinguirse por su compromiso ético, lo mismo que por su
espíritu investigativo y por su rigor académico y profesional.
5. Asumir
la responsabilidad de una proyección social fundamentada en sólidos principios
cristianos para la prestación de servicios de asesoría, investigación y
desarrollo.
El currículo de la Facultad de Psicología hace énfasis en la
investigación científica y ha iniciado su transformación hacia un modelo
curricular abierto, interdisciplinario y flexible. Su desarrollo ha sido
coherente con lo establecido institucionalmente en cuanto a una epistemológica
fundamentada en la naturaleza humana y en su correspondiente proceso
cognoscitivo.
El Plan de Estudios
se estructura alrededor de dos campos de formación. El primer campo de
formación es el científico metodológico el cual está subdividido en dos áreas
que corresponden a la formación histórico-epistemológica, y la formación
metodológica y tecnológica. El segundo campo de formación es la formación
disciplinaria e interdisciplinaria la cual se subdivide en las áreas de
formación biopsicosocial y el área de formación profesional y humana.
Ejes de formación y programas específicos: El
currículo está basado en tres ejes que guían la formación de los estudiantes:
el desarrollo de conocimientos, el desarrollo de competencias y la formación de
actitudes. Lo anterior se cumple mediante la implementación de los distintos
programas curriculares, específicamente a través de proyectos de investigación,
didácticas actualizadas de enseñanza, espacios de aprendizaje, apoyo
tutorial académico y no académico, participación en ejercicios de campo y
prácticas profesionales (Portafolio de la Facultad de Psicología de la
Universidad Católica de Colombia, 2002).
ORIGEN DEL PROGRAMA DE TUTORIAS:
La Facultad de Psicología
en cabeza del decano Doctor Carlos Vargas Ordóñez, preocupada por dar respuesta
a la formación de los estudiantes y rescatar la dignidad humana con el fin de
construir una auténtica comunidad ha
desarrollado permanentemente algunas acciones y programas para atender
esta importante dimensión
curricular. Por eso, a lo largo de su
historia, particularmente en la última década, fueron creados e implementados
programas varios de bienestar y acompañamiento a los estudiantes que han
recibido distintas denominaciones y han tenido diferentes propósitos tales como
“Introducción a la Vida Universitaria”, “Desarrollo Integral”, “Monitorías”,
“tutorías”, “Asesoría Psicológica”, “Crecer” y “Grupo Delta de Formación de
Líderes” (Vargas, 2001).
El programa de Desarrollo
Integral, que nació a comienzos de los años 90 como un programa axiológico, es
decir, de fundamentación y desarrollo de valores en los estudiantes y como un
importante espacio de reflexión y convivencia, llegó a tener tanta acogida por
los propios alumnos que pronto llegó a constituirse en una asignatura
incorporada al plan de estudios. El programa de Monitorias es uno de los más antiguos de la Facultad;
se constituyó hace más de 20 años, cuenta con una reglamentación interna y
busca apoyar el trabajo profesoral e investigativo, lo mismo que la preparación
y formación de futuros docentes. El programa de Asesoría Psicológica nacido
casi conjuntamente con la Facultad ha tenido una demanda significativa y
actualmente se ha venido incrementando. El programa Crecer se constituyó en
1996 y ha tenido valiosos aportes como programa de acompañamiento a los
estudiantes en sus diferentes niveles , destacándose una serie de talleres
diseñados e implementados en distintos grupos y durante varios semestres este
grupo Crecer ha venido organizando y formando líderes representantes de todos
los cursos, hoy denominados Grupo Delta.
En el segundo semestre de
1997 la Unidad de Planeación y Evaluación curricular de la facultad de
Psicología inicia la evaluación de grupos de estudiantes por grupos y jornadas
con el propósito de describir fortalezas
y debilidades generales y particulares y proponer alternativas de solución a
las necesidades detectadas. Una vez son
revisadas estas evaluaciones se destacan los casos que ameritan un seguimiento
por dificultades ya sea de orden académico o personal, al igual que los que
merecen un reconocimiento por su desempeño. Además los docentes proponen
alternativas de solución a las necesidades encontradas teniendo en cuenta los
recursos con que cuenta la facultad, con el propósito de cualificar más el
trabajo con los estudiantes (Documento Unidad de Planeación y Evaluación
Curricular, Facultad de Psicología, 1997).
En el año de 1998 el señor
decano, en su continua búsqueda no solamente por impartir conocimientos a
los estudiantes sino articular el proceso axiológico con el proceso de
formación científico y profesional y para complementar todos los programas
anteriormente mencionados, propone realizar un trabajo de acercamiento personal
a los estudiantes, para lo cual varios docentes pertenecientes al área de
desarrollo integral presentaron algunos escritos al respecto y la psicóloga
Leonor Córdoba en ese entonces coordinadora académica de la Facultad
presenta una propuesta de acción tutorial. Esta acción tutorial es concebida como un conjunto sistematizado
de acciones educativas inspiradas en la misión, visión y principios de la
Universidad Católica y apuntan al
mejoramiento continuo de la calidad de la educación y al compromiso que tienen
las entidades de educación con la
formación de los estudiantes.
Estas acciones están
centradas en los estudiantes y orientadas a lograr la madurez personal y
profesional, a través de la formación de hábitos y adquisición de destrezas
cognoscitivas como capacidad de
diálogo, análisis crítico, interpretación, solución de problemas y toma de
decisiones. Involucra también la
aceptación y compromiso con una serie de valores o actitudes individuales y
sociales que apuntan a la estima propia y ajena (solidaridad, apoyo positivo,
responsabilidad social, etc) y al desarrollo
de habilidades y destrezas propias de la disciplina (Córdoba 1998).
En el primer semestre de
1998 el Programa de Tutorías se consolida dando respuesta a la inquietud de
Decanatura por complementar los programas dirigidos a los estudiantes y de modo especial para solucionar las
inquietudes manifestadas en las reuniones de evaluación por grupo y por jornadas realizada por los
docentes cuyo proceso, descrito anteriormente, se inició en 1997 con el
propósito de dar alternativas a
dificultades tanto individuales como grupales, y potenciar aquellos factores
que permitan propiciar procesos de orden académico (Documento Unidad de
Planeación y Evaluación Curricular, Facultad de Psicología, 1997).
Es en estas reuniones por
semestres en donde se identifica la necesidad de contar con un seguimiento más
riguroso de los procesos que desarrollan los grupos de estudiantes de la
Facultad. Se considera que este tipo de acompañamiento tutorial sirve para
aprovechar mejor los potenciales de cada grupo e implementar las estrategias
que permitan colaborar en la solución de los posibles problemas de grupo que
afectan el proceso académico. Además desde tiempo atrás los estudiantes de la
Facultad también habían transmitido, individual y grupalmente, su inquietud
acerca de la posibilidad de contar con un profesor que les facilite los
procesos de comunicación con las demás instancias de la facultad y que los
oriente con respecto a algunas dificultades de interacción, que suelen
repercutir negativamente en su rendimiento académico (Documento tutorías 1998).
Anota el señor decano “Sea que la
acción tutorial esté referida a los factores de rendimiento académico,
particularmente en lo que tiene que ver con los trastornos o fracasos
escolares, sea que esté referida a los procesos de desarrollo socio-afectivo, o a los procesos de las relaciones con el
entorno, o al desarrollo mismo de la
organización, tiene o debería tener un lugar de preeminencia en toda
institución educativa. Un proyecto Educativo Institucional, sobre todo si está
centrado en la persona como es el caso de la Universidad Católica de Colombia,
difícilmente podrá llevarse a la realidad si intencionalmente no atiende en
forma permanente estas dimensiones fundamentales de sus estudiantes” (Vargas,
2001).
Este acompañamiento tutorial es de carácter preventivo y facilitador del
desarrollo de competencias. Además se basa en un tipo de relación específica
cuyos presupuestos básicos son: el respeto por la identidad nacional,
institucional e individual, el respeto por la autonomía y los valores del
alumno, la motivación para que éste se comprometa en los procesos de búsqueda y
descubrimiento. Se concibe como un programa educativo en el que están
implicados no solo los tutores sino también los demás profesores y otros
profesionales vinculados a la Facultad de Psicología. Persigue unos objetivos centrados en el desarrollo de
competencias (no en remediar falencias)
mediante una intervención cuidadosamente planificada, ejecutada y
evaluada.
En el año de 1998
cuando se obtienen los resultados de las evaluaciones de los grupos de
estudiantes por grupos y por jornadas y se acuerda en el Consejo de la Facultad
la necesidad de organizar el acompañamiento tutorial a estudiantes, se organiza
el comité coordinador del Programa de Tutorías, conformado por el Decano, la
Directora de la Unidad de Planeación y Evaluación Curricular, La Coordinadora
Académica de cada jornada, un representante de Asesoría Psicológica, la
directora del Grupo Crecer, el
coordinador del área del grupo de Desarrollo Integral y el Coordinador del
Grupo de Tutorías.
El programa de trabajo que se formula para iniciar el
trabajo tutorial, parte del reporte entregado por los docentes en las reuniones
realizadas por semestre y jornadas. Dentro de las propuestas formuladas como
respuesta a las necesidades encontradas se mencionan: facilitar a los
estudiantes el desarrollo de lectura y redacción; favorecer el desarrollo de
competencias cognoscitivas a través de talleres; retomar la idea de tutor o
director de curso; implementar programas de saneamiento ambiental; asignar a
los docentes horas para las asesorías o tutorías a los grupos; estimular a los
docentes y estudiantes que se destaquen por su buen desempeño; revisar las
formas de evaluación de algunos docentes; generar la cultura de evaluación a lo
largo del semestre y no limitarla solo a dos sesiones; desarrollar habilidades
comunicativas en los estudiantes; revisar los métodos de evaluación de algunos
docentes; enseñar a los estudiantes técnicas de organización y planeación del
trabajo académico; crear espacios para trabajar necesidades afectivas y de
reflexión; fomentar el acceso a internet; fijar y mantener normas de
comportamiento para la clase; apoyar a los grupos para generar mayores procesos
de participación a la vida académica; evaluar los supervisores de práctica;
ampliar el ciclo de inducción a la práctica; prestar mayor atención al aspecto ético de alumnos y maestros;
facilitar la integración de los grupos; crear espacios para que el estudiante
pueda compartir los problemas relacionados con crisis familiares y personales
que afectan su rendimiento académico (Documento Unidad de Planeación y
Evaluación Curricular, Facultad de Psicología, 1998).
Se ve la conveniencia del
programa de tutorías para que atienda a las necesidades manifestadas por
docentes y alumnos, en el sentido de un acompañamiento más regular y cercano de
los grupos de la Facultad, por parte de algunos docentes. Este programa se
orienta a favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, objetivo que es
compartido por todas las áreas, unidades y demás instancias de la facultad,
pero de modo especial por el grupo Crecer y el área de Desarrollo Integral.
Inicialmente es un profesor que
facilita los procesos de comunicación de los estudiantes con las demás
instancias de las Facultad y los orienta con respecto a problemas grupales y
académicos.
Se acuerda que la acción
tutorial no se efectué desde el plano académico, pero que sí esté al servicio
de lo académico, pues el desarrollo de las habilidades de interacción social
constituye un factor determinante en el nivel de competencias académicas que
puedan alcanzar los estudiantes. Se establece que las sesiones de tutoría
tengan lugar cada semana, durante un bloque de dos horas, que corresponde cada
vez a una asignatura diferente, pues se alterna sucesivamente dentro de las
horas y los días de la semana, de acuerdo con un cronograma establecido entre
el tutor y los demás profesores del grupo. Según las necesidades, y de acuerdo
con el plan establecido por el tutor para su grupo, el Programa Crecer
participa en ese espacio con la implementación de talleres y otras actividades.
Las tutorías sólo se desarrollan en las aulas asignadas a los grupos para sus
clases y a ellas deben asistir todos los estudiantes. De ser necesarias las
entrevistas individuales, éstas tendrán
lugar en la sala de profesores (Documento Facultad Psicología, 1999).
Se define el perfil del tutor teniendo en cuenta que debe
procurar desarrollar un alto grado de identificación con el grupo asignado; ser
responsable y prudente con la información que recibe; poseer habilidades de
interacción social especialmente a nivel comunicativo; desempeñarse como
docente de alguna asignatura del grupo asignado; asistir a las reuniones por
semestre para escuchar las inquietudes de sus colegas con respecto al grupo que
acompaña. El conocimiento y la cercanía que el tutor ha de lograr establecer
con respecto a su grupo no debe generar en éste ningún tipo de dependencia, por
eso es muy importante que el tutor conozca, y reconozca los límites de sus
funciones, debe conocer muy bien la estructura orgánica de la facultad para
cuando requiera remitir al estudiante sepa
solicitar el apoyo a la instancia adecuada; disponer de tiempo pues además de
tiempo dedicado al grupo debe asistir a las reuniones del programa y a las
jornadas de capacitación (Documento Grupo Crecer-Area de Desarrollo Integral,
1998).
Una vez planteado el trabajo a desarrollar y establecido el
perfil que debe tener el tutor, en el segundo semestre académico de 1998, se
realiza la Fase de pilotaje del programa de tutorías haciendo partícipes a los estudiantes de primero a séptimo
semestre de la jornada diurna y a los estudiantes de primero a octavo de la
jornada nocturna.
Se establece un cronograma de trabajo para ser desarrollado
a lo largo del semestre, que contiene
las jornadas de capacitación, reuniones de tutores y se utilizan textos
de apoyo para la inducción y capacitación a tutores, con lo cual se logra una
aproximación general a los propósitos y dinámica general del programa. Con los
estudiantes se realizan encuentros iniciales dedicados a realizar un diagnóstico del grupo, para lo
cual se utiliza el análisis DOFA, se
diligencian fichas de seguimiento individual y entrevistas individuales y se
realizan las reuniones con los profesores del semestre en donde se
reportan las dificultades individuales
y grupales.
Al evaluar el programa los
resultados de la fase de pilotaje presentaron una aproximación general a la
naturaleza, los propósitos y la dinámica de la tutoría, lo mismo que la metodología de taller, los documentos y
las reuniones con lo tutores permitieron desarrollar las jornadas de
capacitación en un ambiente de armonía y se logró el intercambio de experiencias y el discernimiento en equipo de
los modos de proceder frente a diferentes situaciones concretas. Dentro de los
resultados obtenidos se encontró que se dio un valioso aprendizaje de
estrategias de intervención propiciando entrevistas de los estudiantes con la
coordinadora académica, se facilitó
procesos de negociación entre estudiantes y profesores, se mejoró la
comunicación con los miembros de algunos grupos y se adecuaron las condiciones
físicas de trabajo.
Algunas de las dificultades
se manifestaron en la resistencia por parte de los docentes para ceder las
horas de clase para el programa; en algunos casos se superpuso funciones y
tareas con el grupo Crecer; las fichas elaboradas con los estudiantes se subutilizaron
porque no había suficiente tiempo para diligenciarlas; no todos los tutores
participaron en las jornadas de capacitación; no todos los docentes asistieron
a las reuniones de evaluación por semestres para conocer resultados del trabajo
de tutoría; durante el semestre se dio prioridad a intervenir a partir de las
debilidades reportadas por los docentes y no se aprovecharon las fortalezas de
los grupos y estudiantes destacados; los docentes en general no reconocen que
hacen parte de muchos de los problemas reportados y que pueden participar en
los procesos de solución y delegan la responsabilidad a otras instancias de la
Facultad; aunque en general ha habido receptividad por parte de los
estudiantes, algunos grupos manifiestan desconfianza hacia el programa por la
desesperanza aprendida luego de muchas consultas y pocas acciones; no se cuenta
con un espacio físico adecuado para realizar las entrevistas individuales
(Documento Area de Desarrollo Integral-Grupo Crecer, 1999).
A partir de esta
experiencia y de la evaluación
realizada, se decide que para el siguiente año, 1999, se establezca un horario
fijo para el programa que no interfiera con las clases y se decide que sean los
docentes que dictan la asignatura de desarrollo integral los encargados de realizar
este trabajo; se armonicen las
funciones de cada instancia para que el programa Crecer y Tutorías no se
superpongan y se acuerden los talleres con el tutor; se desarrollen los
talleres por profesionales y no estudiantes así estén en semestres superiores;
se inculque en los docentes que no son tutores el compromiso con el proyecto para que estén dispuestos a
colaborar; se sigan utilizando los conductos regulares cuando se requiera
solucionar un conflicto; se le asigne tutor a los cursos de primero a cuarto
semestre tanto de la jornada diurno como nocturna y el grupo Crecer se encargue
de trabajar con los grupos de quinto semestre en adelante en pro de favorecer
su proyección profesional.
El programa de tutorías en
adelante continúa manejándose en la facultad realizándose periódicamente
algunos cambios con respecto a intensidad horarios, docentes, etc, con el fin
de optimizar el servicio, hasta el II periodo académico de 2001 cuando entra el
proceso de autoevaluación institucional con miras a la acreditación y se
reorientan ciertas acciones y programas de apoyo con el objeto de canalizar
mejor los recursos y poder organizar un sistema permanente de revisión,
pertinencia y autoevaluación. De tal manera que los programas de Tutorías,
Monitorias y Crecer en adelante se articulan bajo la denominación general de
Acompañamiento Tutorial a Estudiantes.
Desde el segundo semestre
académico de 2001 y hasta el momento, el acompañamiento de estudiantes o
acompañamiento tutorial se conceptualiza como
un proceso que tiene una serie de actividades de ayuda, que se
concretan en intervenciones de carácter interpersonal y profesional para
caminar junto con las personas individualmente consideradas o con los grupos
confiados por el programa de psicología en el manejo de sus necesidades
personales y grupales, derivadas del contexto y de un momento histórico
concreto. Es un proceso de naturaleza fundamentalmente educativa que
trasciende los planteamientos unidimensionales (meramente académicos,
informativos, diagnosticadotes, etc) y se dirige a facilitar los procesos de
conocimiento (Vargas, 2001).
Enunciado de esta manera el
programa, se refleja la consonancia que existe con el concepto de Desarrollo
Humano el cual asume la educación como algo más allá de la instrucción, que
está en todos los ámbitos de la vida y en donde el aprendizaje cubre toda la
vida y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece.
La educación a lo largo de toda la vida debe dar a cada individuo la capacidad
de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañada
del fenómeno de la mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y
mujeres con el espacio y el tiempo. De esta forma la educación a lo largo de la
vida ha de brindar a cada cual los medios para alcanzar un mejor equilibrio
entre el trabajo y el aprendizaje y desarrollar la personalidad del ciudadano
(Informe de la UNESCO, presidida por Jacques Delors, 1996).
Con la reestructuración del
programa se establece que los docentes
que estaban a cargo de dictar la asignatura de desarrollo integral y a quienes
se les adicionó una hora para realizar las tutorías en los diferentes
semestres, ya no fueran los encargados
del programa, sino que se cuenta con la colaboración de 16 docentes psicólogos
que toman las horas que estaban establecidas para esta actividad. Se asigna un
tutor fijo a los primeros y segundos semestres y se organizan talleres de
primero a cuarto semestre. A los tutores se les asigna entre 10 y 30
estudiantes, dependiendo del tiempo disponible para ello.
La evaluación realizada al
finalizar el semestre muestra que los estudiantes valoraron la bondad de este
espacio para su desarrollo personal y académico, se establecieron relaciones
más cercanas con la Facultad, permitió conocer las potencialidades y
competencias de los estudiantes, es una experiencia valiosa para la Facultad
porque fue una construcción de un equipo.
Dentro de las debilidades
se puede destacar que faltan espacios físicos adecuados para desarrollar la
tutoría; no todos los tutores convocaron a los estudiantes para el
acompañamiento tutorial y buscaban ayuda en tutores de otros semestres; faltó
tiempo para socializar las experiencias entre el grupo de tutores; fueron muy
pocos los estudiantes de la jornada de la noche que participaron del
acompañamiento tutorial porque sus horarios laborales y académicos no se lo
permiten (Documento Programa de Acompañamiento Tutorial, 2001).
Además de la evaluación
realizada a cada uno de los talleristas, se realizó la evaluación global de los
talleres mediante el uso de la estadística descriptiva, específicamente
mediante la elaboración de tablas de frecuencia. Los resultados arrojaron que
todos los talleres fueron bien evaluados, lo que sugiere que la Facultad debe
continuar con el programa. Se presentaron bajos porcentajes en los items de participación, asistencia y
puntualidad lo cual es importante analizarlo. Respondieron favorablemente a las
preguntas referentes a la pertinencia, utilidad y didáctica de los mismos
(Documento Programa de Acompañamiento Tutorial, evaluación de talleres, 2001).
Las sugerencias que se
hicieron en la evaluación son las que en el primer semestre de 2002 se tuvieron
en cuenta, entre otras, ofrecer el programa a los estudiantes que realmente lo necesiten,
para lo cual se organizó una campaña de divulgación a todos los estudiantes
desde primero hasta onceavo semestre. Además de lo anterior se continua con el
tiempo fijo en el horario para desarrollar el programa; se mejoró el criterio
de selección de los tutores y se establecieron programas de formación para que
los profesionales comprometidos desarrollen un trabajo de alto nivel; se está
trabajando con los tutores para realizar un trabajo en equipo y se establecieron criterios para que reciban atención inmediata los alumnos que son
remitidos a consulta psicológica. De manera colateral se implementó el programa
de asesorías académicas que busca reforzar los conocimientos de los estudiantes
en las diferentes asignaturas de la carrera.
Iniciando el año 2002 la
coordinación de estudiantes, con el respaldo de la decanatura de la facultad de
psicología, busca conocer el impacto
que ha tenido el programa de acompañamiento tutorial. Después de analizar este panorama en donde la facultad ha puesto
todo su empeño para que el programa de tutorías permita una orientación a los
estudiantes y desarrollen competencias cognitivas, afectivas y sociales, se
hace necesaria una evaluación alternativa para que se identifiquen otros
problemas, presentar una metodología más cercana a los estudiantes, esperando
que salgan resultados que no han salido en los instrumentos formales de
evaluación.
Conocer si el programa de
acompañamiento tutorial está cumpliendo con los objetivos con los cuales fue
creado entre ellos ayudar al estudiante a identificar comprender, abordar y resolver sus situaciones problemáticas;
orientarlo en la formación de hábitos de estudio y en sus determinaciones
académicas más importantes; mediar con docentes y administrativos para un mejor
conocimiento personal y comprensión del estudiante; identificar los factores
asociados con el desempeño académico, el ajuste y la adaptación personal y
social de los estudiantes y retroalimentar permanentemente los procesos
curriculares del programa de psicología y generar proyectos de investigación.
A partir del primer
semestre académico de 2003 se vincula el programa de acompañamiento tutorial a
la parte académica, realizando una alianza con la asignatura de Desarrollo
Integral en segundo y cuarto semestre y con el seminario de humanidades en
primer y tercer semestre, asignando un puntaje a los talleres. Se establece un
bloque de dos horas para el desarrollo de los talleres y dos horas contiguas
para la clase de desarrollo integral y/o de seminario de humanidades.
Teniendo como marco toda la
trayectoria que ha gozado el programa de tutorías en la Facultad de Psicología,
es importante incluir un referente externo que permita conocer cómo se han
llevado a cabo las tutorías en otros contextos y cuál es su significado a nivel
de educación superior.
CONCEPTUALIZACION
DE LA TUTORIA:
La tutoría, entendida de manera genérica, implica el acompañamiento que
toda persona necesita al adelantar cualquiera de los procesos de desarrollo existencial.
Los orígenes del término y de las acciones que implica, se remontan a la
antigüedad.
Córdoba (1998) relaciona el concepto de tutoría con el genérico de
tutela, y con el concepto clásico de curador (cuidador). Se refiere entonces al
tutor como quien ejerce el papel de “defensor, protector o director en
cualquier línea. Así mismo la tutela o tutoría se confiere para curar (cuidar)
de la persona y los bienes de aquel que por minoría de edad o por otra causa,
no tiene completa capacidad civil.”
En este sentido encontramos el papel del tutor en el maestro de la
antigua Grecia, concretamente en la mayéutica socrática. Sin embargo, se han
situado sus inicios, sus raíces y la tradición que ha conformado su práctica
actual en la Universidad Medieval.
Doherty (2002) se refiere a que en el periodo medieval en la Universidad
de Oxford, cuando los escolares, hombres jóvenes, eran admitidos en la
institución para ser formados como “hombres de carácter, conocimiento y
religión”, esto implicaba que se les inculcara el comportamiento, las reglas de
vida y las ideologías propias de los
hombres prominentes de la Inglaterra Medieval.
Sin embargo durante el siglo XIX la idea de un “tutor moral” comenzó a
cambiar y a ejercer un papel más académico. El papel del tutor se refería a
“enseñar a los estudiantes cómo usar sus mentes. A enseñar cómo pensar, no
enseñar lo que pensar.” (Moore, 1968, citado por Doherty, 2002).
El modelo inglés de tutorías ha servido de patrón para la aplicación de
esta estrategia en muchas otras universidades del mundo. El papel del consejero
académico a manera de tutor en muchas de las universidades norteamericanas es
una muestra de ello, y conduce a que tanto el tutor como el estudiante,
encuentren las mejores alternativas para conseguir el más elevado nivel de
formación.
Existen varias estrategias para desarrollar el programa de tutorías,
entre las cuales Argüís y otros (2001), destacan la tutoría individual o llamados
por otros, asesoría personal (o íntima personal), en la cual el profesor-tutor
pretende conocer la situación de cada alumno, lo ayuda personalmente, lo
orienta en la planificación y ejecución de sus tareas escolares. Uno de los
puntos positivos de la tutoría individual es trabajar la autoestima de los
estudiantes, que asuman sus responsabilidades y nuevos retos con entusiasmo y
permitir que demuestren sus emociones.
Esta tutoría supone un compromiso más profundo tanto por parte del tutor como
por parte del estudiante ya que abarca temáticas de índole intelectual,
afectivo, social, académico, profesional, institucional, etc.
La tutoría de grupo en la cual el profesor-tutor ayuda a los alumnos
en la orientación del currículo y en la participación activa en el centro
educativo. Colabora con los profesores que intervienen en el grupo de alumnos y
aporta a cada uno de los profesores del grupo la información necesaria sobre
cada alumno y grupo.
La tutoría técnica la
desempeñan profesores que no han sido designados como tutores de ningún grupo
de alumnos. Esta tutoría también se conoce como asesoría académica en la cual
el estudiante solicita la colaboración de un docente con cierta experticia en
determinada área .
La tutoría de la diversidad la cual supone que el tutor tiene en cuenta a cada
alumno con sus capacidades y ritmos de aprendizajes determinados. Esta tutoría
es uno de los grandes retos pedagógicos porque requiere de dispositivos de
comunicación y métodos pedagógicos
específicos para ayudar a los estudiantes.
Otra estrategia es la tutoría de prácticas en empresas en donde
los tutores son los responsables del control y seguimiento de las
prácticas en las entidades en régimen
de convenio. Estas son las que realizan los docentes cuando supervisan las
prácticas profesionales de los estudiantes.
Algunos modelos genéricos de tutoría son expuestos de manera esquemática
por Hock, M. Pulvers, K. (2001), y a partir de esta clasificación pueden verse
algunas implicaciones de la aplicación de tutorías en medios educativos;
sostienen los autores:
Las contradicciones permanentes que resultan de la relación entre
tutoría y los programas tutoriales post-escolares generan múltiples problemas.
Primero, existe el problema de la definición del modelo tutoríal. Algunos
autores describen la tutoría como la situación ideal de enseñanza debido a que
incluye la instrucción uno- a- uno en los contenidos y las habilidades
presentadas por el tutor.
Bloom (1984), referenciado por Hock y Pulvers (2001) sostiene que la tutoría
uno- a- uno constituye una excelente oportunidad para docentes muy habilidosos,
que enseñan destrezas, estrategias y contenidos de conocimientos a un solo
estudiante. Sostienen además, que las oportunidades que presenta la tutoría
uno-a- uno, pueden optimizar el impacto de una variedad de técnicas y prácticas
instruccionales validadas tales como la instrucción directa, modelamiento
tutorial de conductas de pensamiento y solución de problemas, soporte y
sustentación de habilidades y estrategias de estudio y suministro de
retroalimentación inmediata, positiva y correctiva.
El nombre tutoría también se usa para describir prácticas educativas
diferentes al uno-a-uno. Por ejemplo se ha descrito un modelo de tutoría
que puede ser llamado de asignación y asistencia. En este modelo el
tutor se presenta ante un estudiante o un grupo pequeño de 2 a 6 estudiantes
que presentan dificultades para desarrollar completamente sus tareas. El
objetivo principal del tutor es ayudar a cada estudiante a terminar sus
trabajos académicos en las sesiones de tutoría.
Otro modelo combina los elementos de los dos anteriores. Se denomina tutoría
estratégica. Se trata de enseñar estrategias de aprendizaje, aprender a
aprender, mientras los estudiantes reciben ayuda en la realización de tareas y
trabajos académicos (Hock, y Pulvers
2001).
Por ejemplo, si un estudiante debe completar un número de problemas
resueltos para una clase de matemáticas y para estar preparado para la
evaluación, el tutor puede darle una estrategia de solución de problemas que
incluye los siguientes pasos: a. revisar y determinar lo que se necesita para
resolver los problemas, b. analizar el problema y compararlo con los ejemplos
del libro, c. actuar para resolver el problema y d. recurrir a las tablas para
ver las respuestas. El tutor demuestra con su ejemplo la estrategia y da al
alumno guías para que pueda aplicarlo
en la solución de sus tareas. En este sentido, el tutor no solamente enseña una
estrategia que ayuda al estudiante a culminar exitosamente una tarea, sino que
enseña una estrategia que puede usar independientemente cada vez que se
encuentre en situaciones similares.
En las investigaciones que se hallaron con respecto a las tutorías, se
enfatiza en la importancia de efectuar un entrenamiento a los tutores. Slavin
(1991), referenciado por Hock y Pulvers (2001), sostiene que la eficacia de la
tutoría no depende solamente del modelo de tutoría que se adopte o de las metas
que se hayan fijado, también depende del entrenamiento del tutor.
EL SENTIDO DE LA
TUTORIA EN LA UNIVERSIDAD:
En el momento histórico que está viviendo la Universidad colombiana al
inicio del tercer milenio, este concepto de tutoría cobra trascendental
importancia. A continuación se exponen y justifican algunas de las principales
razones.
Nuestro modelo de universidad, principalmente profesionalizante, y en
gran medida desligada de las realidades macroeconómicas y de los contextos
sociales en los que se desenvuelve, ha llevado a una perdida de sentido en su
acción en muchos casos de grandes proporciones.
Se ha visto con dramatismo cómo los profesionales reciben sus títulos,
pero no cuentan con la capacitación suficiente para dar respuesta a las necesidades del entorno, cómo se
forman falsas expectativas en las personas, que se capacitan con la idea de
desempeñar un determinado papel en la sociedad, pero al finalizar su proceso
académico encuentra que: o no cuenta con las habilidades y destrezas necesarias
para desempeñarse en ese determinado campo, o no hay mercado suficiente para
las personas que se desempeñan en esa área.
Al respecto Schon (1983) argumenta que “las escuelas profesionales deben
replantearse tanto la epistemología de la práctica como los supuestos
pedagógicos sobre los que se asientan sus planes de estudio a la vez que deben
favorecer cambios en sus instituciones de modo que den cabida a un prácticum
reflexivo como un elemento clave en a preparación de sus profesionales”.
El crecimiento vertiginoso de nuestra población urbana, ha traído
consigo un incremento multitudinario en la búsqueda de acceso a la educación
superior, a la cual se ha tratado de dar respuesta, no siempre con criterios de
eficiencia y calidad. De acuerdo con lo expuesto por Aldana (2001) la
masificación de la matricula universitaria se multiplicó 80 veces entre 1950 y
el final del siglo, y el número de
programas de pregrado que en 1960 era de 190, en 1999 es de aproximadamente
8.000.
Este ya inmenso conglomerado se encuentra en una intensa búsqueda de las
herramientas por medio de las cuales no solamente ubicarse social y
laboralmente de manera individual, sino de construir una sociedad mejor.
Esta situación se constituye en una de los más centrales retos para la
institución universitaria que debe tener en cuenta fenómenos macroeconómicos
vinculados con la globalización, y la “simbiosis de la ciencia y la tecnología”
de acuerdo con lo expuesto por Aldana (2001), quien a su vez enfatiza que “este
progreso produce cambios en la teoría y la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje, en los canales utilizados para la comunicación entre alumnos y
profesores, en las estructuras administrativas y académicas de las
universidades y en las relaciones de trabajo entre los docentes y las
instituciones”.
El docente universitario convencional, dedicado principalmente a la transmisión
de un conocimiento, debe tender a convertirse en un tutor, acompañante en el
proceso del aprender. Como lo manifiesta Leite García (2001) “Si de hecho
estamos comprometidos con la formación de educadores y no solo de profesores
cuya acción se limite a transmitir los conocimientos específicos de su
disciplina, mucho tendremos que hacer revisando nuestros cursos de
formación...”
El docente debe convertirse en tutor en donde los estudiantes buscan
adquirir y los tutores ayudan a adquirir, los estudiantes aprenden haciendo y
sus instructores funcionan más como tutores que como profesores, por lo
tanto una de las funciones del docente
es convertirse en guía y modelo de sus alumnos. El acompañamiento tutorial no
solo debe tener en cuenta el cumplimiento de un programa académico sino que
debe crear en el estudiante el entusiasmo y la pasión por el proceso de
aprendizaje.
Las instituciones de educación superior han contado con programas que se
aprestigiaron en el contexto social, y que se constituyeron en entidades
propias, con esquemas de formación en muchos casos sólidos, pero al mismo
tiempo monolíticos, que dieron respuesta efectiva en su momento, pero que se
han venido quedando cortos ante la realidad cambiante, la diversificación de
los saberes y el proceso de globalización. La tendencia contemporánea se
orienta hacia programas de formación en los cuales el educando tenga una mayor
posibilidad de elegir, y construir así su propio proceso educativo con el cual
dará respuesta a las inquietudes no solo propias de su persona, sino de su
entorno inmediato.
Ya la misión de Ciencia y Tecnología establecía cómo en nuestro país,
“la institucionalización de la actividad científica y tecnológica ha estado por
lo general más ligada a decisiones de carácter político e ideológico que a una
demanda de la sociedad para su desarrollo económico y social”.
Sarmiento (2000) anota que en el
desarrollo humano es la educación
el principal motor para un crecimiento rápido y sostenible. Las
sociedades más educadas no solamente producen un mayor número de innovaciones
sino que son las que mejor captan y utilizan las nuevas creaciones de la
ciencia y la tecnología. Son los individuos y colectivamente los ciudadanos de
un país los que construyen su propio
destino de ahí la importancia que se le proporcione a la educación para que
haya mayor crecimiento y desarrollo.
La persona se desarrolla en el proceso de las experiencias y las
actividades sociales, siendo la comunidad o grupo quien proporciona al
individuo su unidad de persona. Es la familia la encargada de iniciar en el
niño el aprestamiento para desarrollar todas las habilidades, destrezas,
conocimientos, interpretaciones, valores, que luego son reforzados en la
escuela, trabajo o comunidades menores.
Las ciencias del hombre encuentran cada día importancia fundamental que
tienen los ambientes, los contextos, la cultura, la historia presente, tanto en
el desarrollo personal de los individuos como en los procesos que viven los
grupos humanos. En relación con la educación de los individuos, es un hecho que
las pautas generales de su modo de enfrentarse con la realidad provienen de un
contexto experiencial en el cual existe una poderosa influencia de los factores
sociales, económicos, políticos por los que esté atravesando el grupo en
referencia.
Mosquera (1990) manifiesta además en relación con la necesidad de
construir una Universidad diferente hacia el futuro, el propósito de promover
de manera selectiva y progresiva “características propias de la formación
ofrecida en las universidades modernas: flexibilidad, apertura a otras
profesiones y disciplinas y desarrollo de la capacidad de trabajo autónomo del
estudiante”.
Entidades internacionales empiezan a propender por la búsqueda de
cambios estructurales profundos en las instituciones de educación superior, de
manera importante en relación con América Latina. Principalmente con el fin de
que nuestra educación superior cumpla con los requerimientos y los estándares
internacionales.
Tal vez el más representativo de estos documentos es el denominado Plan
de Acción de Turín, que fue suscrito por Colombia en el año 2000. Este
documento establece por ejemplo el requerimiento de que las universidades
latinoamericanas diseñen
currícula “más flexible (con sistemas
de crédito y opciones alternativas) y organizados en programas secuenciales más
cortos, con la posibilidad de acceder al mercado de trabajo al completar el
primer nivel.”
En este sentido, se pretende que
los estudiantes accedan a una formación más completa, que los capacite para
asumir los retos de la vida moderna, y que se ocupe de las diferentes
dimensiones de la persona. De ahí que, las tutorías se hacen fundamentales ya
que se requiere que las instituciones diversifiquen “las condiciones de acceso e itinerarios en la educación superior, por ejemplo mediante la educación a distancia y el reconocimiento del
aprendizaje y la experiencia adquiridos fuera de la educación tradicional.”
El modelo pedagógico que se ha hecho tradicional en nuestro medio es esencialmente
heterónomo, equipado con una alta dosis de autoritarismo, y verticalidad. Ante
las actuales tendencias educativas, las actitudes propias de los educadores y
educandos que se realizan bajo este modelo, no permiten un desarrollo adecuado
de sus capacidades ni favorecen el alto rendimiento ni la excelencia. Es por
esto necesario y urgente crear en nuestro medio estrategias de formación
autónomas, que permitan al educando hacerse cada vez más protagonista de su propio proceso educativo. En este sentido
el papel del docente experimenta también una variación hacia el papel de
acompañante, orientador y en general tutor del estudiante.
Estas estrategias se hacen aún más necesarias si tenemos en cuenta que
el Decreto 808 del 25 de Abril de 2002, establece el concepto de crédito como
unidad de trabajo académico en el cual se incluye trabajo en presencia del
docente y trabajo independiente que el estudiante debe adelantar bajo la
orientación recibida.
“Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que
comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el
estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u
otras que sean necesarias para alcanzar la metas de aprendizaje, sin incluir
las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación”
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2002).
En este orden de ideas, la
tutoría cobra una especial importancia, como lo manifiestan Díaz Támara y
Pinzón de Santamaría (2002),
“Definitivamente currículos
universitarios flexibles sin contar con el servicio de tutoría son
impensables. Se ponen en riesgo la calidad y los objetivos de enseñanza – aprendizaje”,
esto se afirma principalmente pensando en que un estudiante que inicia su
educación universitaria en medio de las actuales características del proceso,
podría ser un firme candidato a la deserción al no contar con el apoyo
necesario en lo referente al manejo autónomo de su proceso educativo.
Los programas de tutorías que se deben poner en funcionamiento en las
instituciones universitarias, se orientan entonces a :
-
Contribuir a la formación integral del individuo.
-
Generar ganancias efectivas en el aprendizaje de las disciplinas.
-
Potenciar las capacidades de los educandos y fortalecer sus debilidades.
-
Orientar a los participantes en el aprovechamiento eficaz y adecuado de
las oportunidades.
Los ambientes académicos tradicionales y convencionales han tendido a
favorecer algunas de las diferentes dimensiones de la persona humana,
principalmente aquellas que se vinculan con el acervo intelectual, las
destrezas del conocimiento, y la solución de problemas planteados desde la
perspectiva teórica y solucionables por medio de esquemas algorítmicos en la
mayoría de las veces provenientes de las matemáticas.
Sin embargo el mundo actual, y las circunstancias que viven nuestros
países, el cultivo de otras dimensiones de la persona, principalmente en el
contexto de la educación superior, es de vital importancia. Podemos mencionar
aquí la formación de actitudes pro sociales, de capacidad de autogobierno, de
creatividad en la búsqueda de solución de problemas, de hábitos de vida
saludables y eficaces, entre otros. Un programa de tutorías está entonces
dirigido a complementar la formación superior en aspectos como estos, que
contribuirán a incrementar las posibilidades de éxito de los egresados en su
desempeño profesional.
Para que esto se realice se deben tener explicitas las políticas del
programa de tutorías en la universidad y hacer parte de su modelo pedagógico,
de tal manera que sea una estrategia pedagógica que busque el desarrollo
integral de los estudiantes para orientarlos en su formación e incrementen sus
habilidades tanto personales como profesionales.
El informe de la Cepal/Unesco (1992), anota que se debe procurar una
educación equitativa con calidad y textualmente señala que “junto a la
transmisión de las destrezas y habilidades, además de la disposición a asumir
riesgos y tomar decisiones para facilitar la integración productiva de los
estudiantes al mundo moderno, se requiere formarlos en los valores sociales
propios de una ciudadanía moderna que son los cimientos de un sistema
democrático y un desarrollo con equidad. La falta de transmisión de valores
como la responsabilidad social, la solidaridad, la tolerancia y la
participación, truncan el esfuerzo educativo”.
En este sentido la práctica pedagógica no es solamente instruir para que
se realice una acción, el desafío es una educación de calidad con equidad, con
perspectiva para una educación para la democracia, en donde se tenga en cuenta
al sujeto educativo no solamente desde el punto de vista económico, sino
también como sujeto social, que pueda incorporarse en forma crítica al medio,
que tenga habilidades, valores y actitudes para vivir con dignidad y así contribuir a la calidad de vida (Magendzo,
2001).
Anota al respecto Orozco (1999), “la educación es, en consecuencia, educación en y para la libertad, fomenta el
crecimiento de la persona y lo capacita para una vida útil y responsable frente
a sí mismo y frente a la sociedad global”. La educación, si cumple con su
fines, forma el carácter y la personalidad del individuo y contribuye a la
generación de espacios de eticidad en los que la vida humana se hace posible.
Estos son los espacios que permiten las interacciones entre los hombres.
Por lo anterior es importante tener en cuenta el currículo que se maneja
en las instituciones educativas y que está promulgado en la Ley 115 de 1994 en
donde señala textualmente que: “Currículo es el conjunto de criterios, planes
de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional” (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, 1994).
De acuerdo con lo expuesto se confirma que el sentido último de la educación
es la formación del sujeto democrático, autónomo, constructor de conocimiento,
comprometido con la transformación de la sociedad y que ha sido en muchas
ocasiones relegada en el currículum. Además se conoce que al interior de una
entidad educativa autoritaria, jerárquica y dependiente es imposible
formar un sujeto democrático. La
creación de una cultura escolar democrática es condición necesaria para la formación del sujeto democrático,
por lo tanto es indispensable revisar el currículo ya que éste debería entregar
los conocimientos y desarrollar las habilidades, actitudes y competencias
necesarias para vivir en sociedad.
Petrus (1998), anota que es evidente que existen otros valores, al
margen de los conocimientos, que deben tener una importante presencia entre los
contenidos escolares. La institución escolar no puede estar ajena a la
problemática social sino que debe estar comprometida a dar respuesta a ello y
no puede estar atenta únicamente a los conocimientos científicos. Se deben
tener presentes los principios educativos fundamentales para una convivencia
democrática, principios que no estén solamente escritos en el papel sino que se
vivan cotidianamente en la escuela, tales como la participación, la
solidaridad, solución adecuada de los conflictos, diálogo, tolerancia, etc.
Estos temas los considera contenidos transversales que traspasan el
ámbito de las asignaturas o materias escolares y que hacen referencia a
problemas y conflictos que se dan de manera cotidiana en la sociedad. De ahí
que las principales finalidades de los contenidos transversales sean tomar
conciencia de los conflictos y adquirir competencias sociales.
Petrus (2000), considera que los
contenidos transversales hacen referencia a determinados contenidos educativos
de base ética válidos para todos los educandos, prescindiendo de creencias,
ideas políticas o religiosas. Anota que los principios abiertos, dialogantes,
los valores que otorgan dignidad, no pueden tener fronteras, antes al
contrario, deben impregnar todas las actividades escolares. Los contenidos
transversales por su contenido social, no deben tener un planteamiento
excesivamente conceptual ni en horarios fijos sino que son contenidos que se
comparten a través de todas las materias escolares.
Lo anteriormente expuesto tiene mucha relación con los programas de
tutorías. Se observa esta similitud a partir de diferentes funciones que se
pueden ejercer de manera transversal en el ambiente educativo, y que podrán
constituir tema de análisis a mayor profundidad más adelante. Una función de
ayuda que actúa como motivador para que el estudiante pueda prevenir y dar
respuestas efectivas y asertivas en su contexto. Una función de intervención
educativa porque trabaja directamente aspectos como la conducta, los procesos
de pensamiento, los factores emotivos y
la motivación académica y de la vida en general, técnicas concretas
sobre diferentes problemas como autoestima, métodos y hábitos para el éxito en
el estudio, etc.
Función formativa porque le proporciona además de elementos informativos
que pueden ser de interés, orientación para formar actitudes y valores. Función
evaluadora en dos sentidos, el individual que ayuda a la persona a conocerse, y
el general al examinar las necesidades, actitudes y capacidades potenciales para
poder ofrecer el mejor programa formativo posible. Por último la función de
planificación porque diseña itinerarios educativos adecuados al nivel y la
motivación de cada “tutoriado”.
Teniendo como base lo anteriormente expuesto, se considera de gran importancia
evaluar el programa de tutorías que se viene desarrollando en la Facultad de
Psicología de la Universidad Católica de Colombia, con el fin de facilitar el
proceso, mediante el cual el mencionado programa podrá efectuar las
correcciones necesarias para continuar con su carácter preventivo y
facilitador del desarrollo de
competencias.